n° 46

Les écoles de la deuxième chance,
une formation au lien et à la différence

Éditorial
Jean-Pierre Boutinet

Communications

Maël Loquais, Ce que s’engager en École de la deuxième chance (E2C) veut dire :
du jeune « en difficulté » au sujet capable
Serge Blanchard et Jean-Claude Sontag, La co-construction d’une alliance de travail entre formateurs et stagiaires des Écoles de la deuxième chance (E2C) peut contribuer à instaurer entre eux une relation de confiance
Solveig Fernagu, Vers une alliance capacitante dans les Écoles de la deuxième chance (E2C)
Stéphanie Vallée, Le passage par les Écoles de la deuxième chance : un pas vers un renforcement des croyances d’efficacité personnelle
Isabelle Houot et Nathalie Lavielle-Gutnik, Nouveau référentiel de compétences
dans les Écoles de la deuxième chance : vers de nouvelles transactions
Valérie Fontespis-Loste et Sophie Tessaud, Ces stagiaires sortis de l’École
de la deuxième chance, que sont-ils devenus ?
Jean-Pierre Boutinet, Ces jeunes stagiaires de passage dans une École de la deuxième chance, déjà adultes mais pas encore tout à fait adultes

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Éditorial
Jean-Pierre Boutinet

La présente livraison de Savoirs est constituée d’un numéro spécial qui tient son originalité d’être entièrement consacré aux Écoles de la 2e chance (E2C), créées en 1995 par la Commission européenne. Cette création s’est faite à partir du Livre blanc « Enseigner et apprendre : vers la société cognitive », édité à l’initiative d’Édith Cresson, alors commissaire européen chargée de la Science, de la Recherche et du Développement. Si, par la suite, la première E2C fut ouverte à Marseille en 1997, on compte aujourd’hui en France, une génération plus tard, pour le moins 118 sites-écoles constitués en réseau, le réseau des E2C, et accueillant 15 000 à 20 000 jeunes de 18 à 25 ans pendant une période de formation variable inférieure à 18 mois. Ces jeunes constituent au niveau national le dixième des jeunes sortant chaque année sans diplôme des écoles de la 1ere chance. Ils sont accueillis en E2C, pour la très grande majorité d’entre eux sans diplôme, ni qualification, ni projet ; ils ont erré à l’école de la République et sont sortis de cette école en situation d’échec scolaire, contraints momentanément à l’inactivité mais motivés dans leur quête d’une insertion sociale et professionnelle.
Posant leur candidature dans l’une ou l’autre E2C, souvent sur les conseils d’une Mission locale ou d’un Point Info-jeunes consulté, ces jeunes décrocheurs en arrivant dans une E2C, ne trouvent aucun programme préétabli mais des matériaux pour une mise en œuvre d’un cursus personnalisé propre à chacun des stagiaires. Ces stagiaires, rémunérés durant leur présence à l’École restent en moyenne de 4 à 18 mois, pouvant interrompre leur formation à tout moment pour prendre un emploi s’ils trouvent une opportunité ou entrer dans une formation qualifiante.
L’E2C se veut une école de la différence. Entretenant des partenariats avec les entreprises, les collectivités territoriales, l’Éducation nationale et la Commission européenne, elle se définit comme un lieu de formation, d’expérimentation et d’innovation, pratiquant un accompagnement individualisé à travers une pédagogie de l’alternance entre un temps passé à l’école pour une remise à niveau des savoirs de base et l’acquisition de compétences indispensables ou utiles et un temps consacré à un stage en entreprise en vue d’acquérir une expérience professionnelle. Reste à savoir si ces différents ingrédients constitutifs d’une E2C sont à même de lutter contre l’échec scolaire par des remédiations appropriées.
Ainsi, vingt ans après la création des E2C, il nous a semblé opportun de faire le bilan sur ce qu’elles étaient susceptibles d’apporter aux jeunes en difficulté dans leur transition vers la vie adulte. Or ces jeunes éprouvent bien souvent une vie de galère, dans l’entre-deux école et profession : ils sont indécis et vulnérabilisés par un passé scolaire perturbateur auquel peuvent s’ajouter d’autres vicissitudes familiales ou sociales. Se pose alors la question de savoir à partir de quoi, de quelle situation vécue, de quels critères comportementaux, ces jeunes sont susceptibles de rebondir de leur parcours jusqu’ici handicapant vers une insertion professionnelle réussie dans le monde adulte : à ce sujet, pour l’année 2013 dont les dernières données sont disponibles, 58 % des stagiaires sortis des E2C ont eu accès à une formation ou à un emploi ; certains pourront trouver prometteur un tel pourcentage quand d’autres vont le juger encore insatisfaisant. En quoi donc la formation actuellement dispensée par les E2C constitue-t-elle une remédiation appropriée pour préparer de jeunes adultes à leur insertion ?
Les sept études réunies ci-après interrogent chacune à sa manière l’originalité du dispositif des E2C, leurs jeunes stagiaires et leurs formateurs.
La première étude, réalisée par Maël Loquais, sollicite individuellement le discours des jeunes à partir d’une quarantaine d’entretiens réalisés avec eux pour leur demander ce que signifie leur engagement en E2C, compte tenu de leurs fortes attentes en termes d’autonomie pour mettre en œuvre leur projet professionnel : à partir de leurs réponses, M. Loquais identifie quatre types différents d’engagements donnant sens à la construction d’un par- cours empruntant l’itinéraire d’une E2C : trois de ces engagements peuvent être considérés comme émergents, le quatrième minoritaire : l’engagement d’émancipation est l’un des trois émergents pour 15 des 40 stagiaires : il est entrevu comme une occasion de réaliser son projet à travers la valorisation des pédagogies mises en œuvre ; l’engagement d’ambivalence, autre engagement émergent concerne 13 des 40 stagiaires interrogés qui voient l’E2C comme l’opportunité de rebondir vers une insertion possible mais une opportunité non dénuée d’inquiétude, celle de la dernière chance. Le 3e engagement émergent, celui du retrait, est marqué par la défiance dans la relation que les 9 stagiaires concernés entretiennent avec leurs formateurs, les activités proposées ne faisant pas sens pour eux car leur posture dominante est dictée par la survie au quotidien. L’engagement minoritaire est un engagement d’opposition concernant 3 femmes en conflit avec leurs formateurs d’E2C, leur propre présence dans le dispositif étant perçue par elles comme un déclassement. Partant de ces quatre types d’engagement, Loquais s’interroge pour savoir à quelles conditions le dispositif E2C serait susceptible de relever d’un environnement capacitant pour les stagiaires, les aidant à initier un projet de formation ou d’insertion.
Serge Blanchard et Jean-Claude Sontag quant à eux, dans la deuxième étude, se sont intéressés à la co-construction au niveau des E2C d’une alliance éducative de travail entre formateurs et stagiaires, ces derniers ayant vécu leur scolarité antérieure comme un échec. Cette co-construction pour les formateurs qui se sont exprimés serait à instaurer pour créer une relation de confiance, au niveau de l’élaboration par les stagiaires de leur projet professionnel. C’est dans le cadre de séminaires d’analyses des pratiques professionnelles des formateurs en E2C que ces formateurs ont souligné l’importance de développer avec les stagiaires cette relation de confiance tant dans l’accompagnement de leur parcours d’insertion professionnelle guidé par un projet personnel et professionnel que dans les activités de renforcement de leurs acquis scolaires. L’établissement de cette relation de confiance amène entre autres à poser plusieurs questions, notamment celles sur la gestion des relations conflictuelles avec certains stagiaires trop marqués par leur expérience d’échec scolaire, celles aussi sur l’individualisation des situations d’apprentissage favorisée par la médiation du respect et de la confiance dans la relation entre le formateur et le stagiaire, celles par ailleurs sur la prise en compte par les formateurs des valeurs culturelles des stagiaires. En définitive, l’accompagnement des stagiaires ayant connu une longue expérience d’échec scolaire, si complexe à mettre en œuvre soit-il, devrait passer par cette co-construction de relations de soutien dynamisantes formateurs-stagiaires.
Solveig Fernagu dans un troisième texte s’intéresse à l’alternance socialisante développée dans le cadre des E2C, une alternance susceptible d’être en même temps capacitante. Parmi la multiplicité des formes d’alternances, S. Fernagu Oudet s’efforce de situer cette alternance socialisante au regard de trois autres, les alternances organisationnelle, dialectique et circonstancielle. L’alternance organisationnelle, très fréquente, est faite d’une juxtaposition entre deux activités contiguës, par exemple celle de la formation et celle du travail. L’alternance dialectique se veut au contraire une alternance articulée, intégrative, par exemple dans une forme de cohabitation entre le monde du travail et celui de la formation. Quant à l’alternance circonstancielle, elle implique de prendre des moyens complémentaires au regard de la situation actuelle pour atteindre les buts souhaités. Au regard de ces trois types d’alternance, l’alternance socialisante serait caractéristique des E2C en ce qu’elle vise explicitement par ses activités alternantes un objectif d’insertion sociale, citoyenne et professionnelle des stagiaires accueillis pour augmenter leurs chances d’intégration/insertion. Solveig Fernagu cherche alors à mettre en relation cette alternance socialisante avec l’alternance capacitante, qui la rendrait possible dans son souci de lier constamment opportunités de situation et disponibilités personnelles dans l’art de mobiliser des ressources ou de les transférer : ainsi l’environnement capacitant rendrait possible l’environnement apprenant.
Une quatrième contribution, celle de Stéphanie Vallée se focalise sur le passage par les Écoles de la 2e chance, entrevu comme une avancée vers un renforcement des croyances dans l’efficacité personnelle.
L’accompagnement spécifique proposé par les équipes E2C favoriserait la confiance en eux- mêmes des jeunes adultes accueillis. S. Vallée se base sur la théorie socio-cognitive du sentiment d’efficacité personnelle développée par A. Bandura pour mettre en évidence l’influence du dispositif E2C sur le sentiment d’efficacité personnelle relatif à la recherche d’emploi et à l’insertion professionnelle et sociale. Ce faisant, elle part de l’hypothèse que l’accompagnement proposé par ce dispositif influence favorablement le développement du sentiment d’efficacité personnelle relatif à la capacité à s’insérer, les craintes des stagiaires pouvant toutefois venir moduler ce sentiment d’auto-efficacité. À partir des 21 entretiens non directifs réalisés auprès de stagiaires, les éléments suivants ont été dégagés : il existe chez les stagiaires rencontrés un réel enthousiasme et une croyance plutôt positive dans l’atteinte de leur projet à travers quatre logiques d’engagement, entendues comme des dynamiques d’action : une logique de formation porteuse d’un désir de « reprendre », une logique d’orientation tournée vers une aspiration à « trouver sa voie », une logique vocationnelle visant l’accès à une profession, par l’intermédiaire de « quelqu’un rencontré dans l’entourage », une logique thérapeutique relevant d’« un besoin de réparation ». Si peu d’obstacles sont évoqués, hormis la crainte de perdre « sa motivation », une valeur est accordée aux dimensions relationnelles de la formation à travers les rencontres. Pour récapituler, les résultats mettent en évidence que c’est dans ces rencontres entre le cadre de la formation proposée par les E2C, entre autres l’accompagnement personnalisé, et les dispositions de stagiaires que peuvent se comprendre la pertinence et la performance des E2C.
Isabelle Houot et Nathalie Lavielle-Gutnik, dans une cinquième contribution, se sont intéressées au nouveau référentiel de compétences des Écoles de la 2e chance dans le cadre d’une recherche-action soucieuse de consolider l’approche par compétences considérée comme le cœur de la démarche pédagogique des E2C. Cette recherche-action part du constat que les référentiels en vigueur ne sont pas suffisamment adaptés aux besoins des stagiaires ni à la pédagogie mise en œuvre dans les Écoles : d’où le souhait de constituer un nouveau référentiel de compétences tenant compte de l’individualisation des parcours, de la culture de la coopération dans le réseau des E2C et du fonctionnement participatif et collaboratif des Écoles. Le travail d’Isabelle Houot et de Nathalie Lavielle-Gutnik a consisté à rassembler le rendu de 22 entretiens semi-directifs recueillis auprès de formateurs. Ces entretiens portent sur les usages que les formateurs font des référentiels dans leur activité. De l’analyse de ces entretiens, il ressort un souci récurrent chez les formateurs de développer auprès des stagiaires des variantes de « savoir être » assimilées aux comportements sociaux du monde du travail favorisant l’accès à l’emploi ; ce serait le manque de savoir être qui explique- rait les échecs antérieurs des stagiaires vers l’insertion professionnelle : déficit en repères sociaux, en marques de politesse, en codes professionnels, en langage approprié… Par ailleurs, les formateurs mettent au cœur des dispositifs pédagogiques l’autonomisation du stagiaire, impliquant d’engager une réflexion sur la signification de l’acte d’apprendre ; ensuite seulement vient l’acquisition des savoirs de base. A contrario, le référentiel de compétences visé par la recherche-action est, lui, absent des discours des formateurs, car entrevu comme un cadre formel qui ne permet pas de progresser. Tout se passe donc comme si, pour les formateurs, la « deuxième chance » n’exigeait pas d’abord le recours à un référentiel de compétences mais une attente de savoir être préalable à l’acquisition des savoirs de base.
Valérie Fontespis-Loste et Sophie Tessaud dans la sixième communication déplacent leur regard des acteurs, formateurs et stagiaires vers ce que sont devenus les anciens stagiaires des E2C. Partant du constat que les E2C et leurs formateurs ont besoin de connaître ce que sont devenus leurs anciens stagiaires, les deux auteures ont cherché à prendre des contacts pour s’enquérir d’un suivi post-parcours des anciens stagiaires E2C. Elles l’ont fait à trois niveaux : celui du réseau des E2C Île-de-France pour l’année 2015, celui des « souvenirs marquants » que les formateurs ont mémorisés concernant leurs anciens stagiaires et enfin celui d’entretiens spécifiques avec d’anciens stagiaires rencontrés dans le cadre d’une E2C, celle de Ris-Orangis. La durée moyenne en 2015 des parcours au sein des E2C d’Île-de-France a été assez brève, en moyenne, environ 6 mois ; pour 67 % des 3 289 jeunes accueillis dans les 8 E2C, le parcours s’est soldé par une sortie positive avec accès à l’emploi ou à une formation diplômante, voire qualifiante. Les 33 % des jeunes sortis d’une E2C sans opportunité d’insertion ou de formation complémentaire redisent dans leurs témoignages ce qu’évoquent aussi les anciens stagiaires insérés ou en formation, qu’ils se perçoivent différents à la sortie de l’E2C par rapport à leur entrée : ils y ont appris des techniques de recherche d’emploi et y ont acquis plus d’expérience par les stages, ce qui leur a permis une reprise de confiance en eux. Quant aux formateurs-référents, ils partagent entre eux ce trait commun de se souvenir d’un certain nombre de jeunes accompagnés, plus sur le plan relationnel que factuel et ce à travers des rencontres mémorisées comme structurantes. Des 9 jeunes contactés, anciens stagiaires de Ris-Orangis, ayant terminé en 2015 leur formation à l’E2C, 4 ont pu être joignables pour des entretiens téléphoniques. Le point commun des échanges téléphoniques avec ces 4 jeunes a été le plaisir que ceux-ci ont eu à évoquer leur parcours dans le cadre de l’E2C. Ces anciens stagiaires disent avoir gagné en maturité et en confiance en eux ; l’école les a aidés à prendre du recul sur leur parcours ; elle a représenté pour eux « l’école du lien ».
La dernière contribution, rédigée par le coordinateur du présent numéro, s’appuie sur une lecture transversale des études précédentes pour interroger la signification que stagiaires et formateurs donnent à ce rite de passage que constitue l’E2C, un rite que l’on peut considérer comme initiatique, compte tenu de son mode d’organisation et des dispositions qu’il suscite chez les acteurs parties prenantes. Ce rite, en effet, conduit les stagiaires, en un temps limité bien que variable d’un stagiaire à l’autre, d’un certain état existentiel initial marqué par des formes de dépendance, telles que l’inactivité forcée, une certaine incapacité à sortir de soi, le blocage dans l’action, au développement de compétences et à l’acquisition d’un sentiment d’efficacité personnelle. Il ouvre sur des autonomies à travers la maîtrise de savoirs professionnels. L’état initial est celui de jeunes inactifs en attente ou en quête d’une utilité sociale mais en posture de difficulté à vivre et d’inefficacité personnelle, de par notamment un passé d’échec scolaire disqualifiant. L’état terminal auquel accède une majorité des jeunes inscrits en E2C est celui de jeunes adultes reconnus du fait d’être désormais intégrés dans une formation qualifiante ou insérés professionnellement dans un emploi. Pour saisir les enjeux de ce passage initiatique, il est opportun d’identifier d’une part dans quel contexte situationnel il se déroule et selon quelles modalités présentielles de co-construction des relations formateurs-stagiaires il se structure, d’autre part vers quel type de société adulte il est censé déboucher aujourd’hui, une société du provisoire qui désormais privilégie une logique du parcours à celle de la trajectoire.

Jean-Pierre Boutinet

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Communications de recherche
résumés

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Ce que s’engager en École de la deuxième chance (E2C) veut dire. Du jeune « en difficultés » au sujet capable

Résumé : Partant du constat que les jeunes en E2C sont le plus souvent appréhendés sous l’angle des approches privatives, la présente contribution interroge ce que s’engager en E2C veut dire au regard des attentes sociales dont ils sont l’objet. Cette recherche s’appuie sur le postulat suivant lequel ces jeunes dits « en difficultés » peuvent être appréhendés comme sujets capables : capables de définir ce qui leur semble juste pour eux-mêmes et pour les autres. À partir d’un travail de thèse réalisé, mobilisant un corpus de quarante entretiens de stagiaires E2C, les résultats soulignent la façon dont les jeunes composent avec les normes liées à leur engagement en formation. Ils apportent un éclairage sur les conditions d’une approche du sujet capable s’appuyant sur la sollicitation de l’activité discursive en situation de formation.
Mots-clés : sujet capable, approches privatives, jeune « en difficulté », engagement en formation, accompagnement, dispositif de deuxième chance.

What it means to attend a Second Chance School: From the “troubled” youth to the capable subject
Setting out from the observation that youths in Second Chance Schools are usually considered from a privative point of view, this contribution asks what their commitment to a Second Chance School means in regard to the social expectations of which they are the object. Our research is based on the postulate that so-called “troubled” youths can be considered as capable subjects: capable of defining what seems right for themselves and for oth- ers. Based on a completed research thesis that makes use of a corpus of forty interviews with Second Chance School students, our results highlight he way in which these youths come to terms with norms linked to their commitment to education. They shed light on the conditions of a capable subject approach based on soliciting discursive activity within the education- al situation.
Keywords : capable subject, privative approaches, “troubled” youth, commitment to education, educational support, Second Chance School.

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Serge Blanchard – Jean-Claude Sontag

Chargé d’études et de recherches à l’INETOP/CNAM de 1990 à 2003
Chargé d’études et de recherches à l’INETOP/CNAM de 1998 à 2008

La co-construction d’une alliance de travail entre formateurs et stagiaires des Écoles de la deuxième chance (E2C) peut contribuer à instaurer entre eux une relation de confiance

Résumé : Au cours de séances d’échanges de pratiques professionnelles, les formateurs de l’É2C de l’Essonne ont souligné l’importance d’instaurer une relation de confiance avec leurs stagiaires L’importance de la qualité de la relation entre aidant et aidé a d’abord été abordée dans le cadre des psychothérapies puis dans le cadre du conseil en orientation et, plus récemment, dans le cadre de l’activité enseignante. Cette relation de confiance entre formateurs et stagiaires des É2C peut être étayée par la co-construction d’une alliance de travail (champ de l’aide au choix professionnel) et d’une alliance éducative (champ de l’activité enseignante).
Mots-clés : échanges de pratiques professionnelles, école de la deuxième chance (É2C), relation de confiance, alliance de travail, alliance éducative.

The collaborative construction of a working alliance between Second Chance School teachers and students can help establish a relationship of trust between them
During sessions dedicated to the sharing of professional practices, Second Chance School (E2C) teachers in Essonne stressed the importance of establishing a relationship of trust with their students. The importance of the quality of the relationship between support worker and client was first discussed within the context of guidance counseling, and more recently has been addressed in relation to teaching activity. This relationship of trust between Second Chance School teachers and their students can be sup- ported by the collaborative construction of a working alliance (for career guidance) and an educational alliance (for teaching activity).
Keywords: professional practices exchange, Second Chance Schools, E2C, relationship of trust, working alliance, educational alliance.

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Solveig Fernagu

Maîtresse de Conférences en Sciences de l’Éducation, équipe Apprenance et Formation des Adultes, Université Paris Nanterre

Vers une alternance capacitante dans les Écoles de la deuxième chance (E2C)

Résumé : L’alternance ne peut se réduire à des dispositifs législatifs, elle est aussi une pédagogie. Une pédagogie particulière visant à rapprocher formation et travail. Dans la réalité, les dispositifs de formation par alternance sont multiformes et les outils de régulation et d’accompagnement des formations, des groupes ou des apprenants, à géométrie variable. Il est possible d’en mesurer la pertinence et l’efficacité au travers la grille de lecture que nous propose l’approche par les capabilités. Nous nous proposons de le démontrer dans ce texte au travers l’analyse de ce qui met les formateurs des E2C en capacité de conduire des entretiens-référent.
Mots-clés : alternance, capabilité, entretien-référent, formateur, facteurs de conversion, facteurs de choix.

Toward co-op training for capability building in Second Chance Schools

Co-op training is not simply a formal model, it is also a pedagogy in itself—a particular pedagogy that aims to bring training and work together. In reality, there are many different forms of co-op training, and a variety of tools for the organization and support of groups or single learners in such training. Their use and effectiveness can be assessed in terms that have been suggested to us by the capabilities approach. We seek to demonstrate this in our text by analyzing what it is that makes Second Chance School (E2C) teachers capable of conducting mock interviews.
Keywords: co-op training, capability, mock interview, teacher, conversion factors, choice factors.

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Stéphanie Vallée

Doctorante en sciences de l’éducation, Université Paris Nanterre, CREF et formatrice dans une école de travail social.

Le passage par les Écoles de la deuxième chance: un pas vers un renforcement des croyances d’efficacité personnelle

Résumé : L’accompagnement spécifique proposé par les équipes E2C favoriserait-il avant toute chose la confiance des jeunes accueillis afin que ces derniers puissent réaliser leur projet professionnel, voire leur projet de vie ? C’est le questionnement initial à l’origine de la recherche que cet article propose de présenter. La mobilisation du cadre théorique sociocognitif, et plus particulièrement, le concept du sentiment d’efficacité personnelle, a inspiré et éclairé notre recueil de données, qualitatif et quantitatif, auprès de jeunes accueillis au sein des Ecoles de la 2e chance. Apparaît ainsi le caractère opérant du dispositif dans le maintien de la motivation des jeunes présents à l’E2C. Plus généralement, nos résultats tendent à prouver la nécessité de la prise en compte des dispositions de la personne, notamment ses motivations, dans son parcours d’insertion.
Mots-clés : École de la deuxième chance, motivation, sentiment d’efficacité personnelle.

Going through Second Chance Schools: A step toward the reinforcement of a sense of self-efficacy
Is the main benefit of the specific support offered by Second Chance School teams that it builds confidence, helping the youths who attend to realize their career plans, and even their life plans? This is the initial question at the origin of the research presented in this article. The use of the sociocognitive theoretical framework, and in particular the concept of thesense of self-efficacy, has inspired and clarified our analysis of data, both qualitative and quantitative, from young people attending Second Chance Schools. What comes to light is the importance of this sense of self-efficacy in maintaining the motivation of youths attending Second Chance Schools. More generally, our results tend to prove that, in order to help students move toward integration, it is necessary to take into account personal disposition, and in particular personal motivation.
Keywords: Second Chance School, motivation, sense of self-efficacy.

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Isabelle Houot et Nathalie Lavielle-Gutnik

Maîtresse de conférences en Sciences de l’Éducation, Équipe Activité, travail, identité professionnelle, Université de Lorraine.

Nouveau référentiel de compétences dans les Écoles de la deuxième chance: vers de nouvelles transactions

Résumé : La présente contribution propose une réflexion sur la conduite d’une recherche-action accompagnant la mise en œuvre d’une approche par compétences au sein du réseau français des Écoles de la 2e Chance. Il s’agit en particulier ici de s’intéresser aux modes de conception et de diffusion d’un nouveau référentiel de compétences. Elle s’attachera à caractériser les processus de référencement à l’œuvre sur un mode coopératif au sein de ce réseau d’acteurs et à en analyser les formes transactionnelles.
Mots-clés : Écoles de la deuxième chance, approche par compétences, référentiels, référencement.

A new competency dictionary in Second Chance Schools: Toward new transactions

This contribution reflects on a research study that tracked the implementation of a skills-based approach within the French network of Second Chance Schools. In particular we are interested here in the design and diffusion of a new competency dictionary that aims to characterize the processes of competency assessment at work in a cooperative mode within this net- work of actors, and to analyze the transactional forms taken by it.
Keywords: Second Chance Schools, skills-based approach, competency dictionary, assessment.

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Valérie Fontespis-Loste et Sophie Tessaud

Responsable Formation APEL, association de parents de l’enseignement libre.
Directrice des Centres Mères Enfants 93 de l’association AVVEJ, Association vers la vie pour l’éducation des jeunes.

Ces stagiaires sortis de l’École de la deuxième chance, que sont-ils devenus?

Résumé : Pour répondre à cette question essentielle en vue de cerner l’utilité des E2C et donc assurer leur devenir, le présent travail a eu recours à trois sources de données ici analysées : le réseau des E2C France et particulièrement le réseau des E2C Ile de France, des formateurs d’E2C interrogés dans leurs souvenirs de stagiaires qui les ont marqués, des entretiens avec d’anciens stagiaires d’une E2C particulière, celle de Ris-Orangis. Les données recueillies font plus particulièrement apparaître deux traits : les anciens stagiaires qui ont terminé leur formation avec ou sans proposition d’embauche, avec ou sans projet disent à la quasi-unanimité qu’ils en sortent différents et que ce qui les a marqués, c’est « l’école du lien » que constitue pour eux une E2C, notamment à travers les relations stagiaires-formateurs.
Mots-clés : E2C, suivi post-parcours, formateurs, formateurs-référents, accompagnement.

What becomes of trainees after Second Chance Schools?

To respond to this essential question so as to assess the effectiveness of Second Chance Schools and therefore ensure their future development, this study analyzes three data sources: the network of French Second Chance Schools (E2C), in particular the Île de France network, the questioning of teachers about their memories of students that have made an impression on them, and interviews with former trainees of one particular Second Chance School in Ris-Orangis. The data collected bring to light two particular observations: whether they ended their training with or without a job offer, with or without a career plan, former students almost unanimously said that they came out of the program a different person, and that what had affected them was the “school for making connections” that a Second Chance School constituted for them, in particular through relations between students and teachers.
Keywords: Second Chance School, E2C, post-course follow-up, teach- ers, teacher training, educational support.

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Jean-Pierre Boutinet

Professeur des universités émérite

Ces jeunes stagiaires de passage dans une École de la deuxième chance, déjà adultes mais pas encore tout à fait adultes

Résumé : Qui sont ces jeunes qui fréquentent les Écoles de la deuxième chance (E2C) ? Quelle est la spécificité des E2C au regard des autres lieux de formation ? Telles sont les deux questions auxquelles tente de répondre le présent papier. À propos de la première question, les jeunes issus d’un parcours scolaire chaotique, sans diplôme ni qualification, candidats à une E2C sont ici re-situés dans le cadre des jeunes de leur génération en contexte post- moderne, eux-mêmes occupant une place inédite dans la nouvelle économie des âges de la vie ; issus d’une trajectoire enfantine et adolescente marquée par des déterminants liés à leur milieu d’origine, ils sont destinés à prendre en main leur parcours de vie adulte, un parcours individualisé promis aux aléas d’une société de la mobilité et de la flexibilité. Dans ce contexte, les jeunes candidats à une E2C tentent une deuxième chance après un passé perturbateur pour s’insérer professionnellement. Ils le font à travers le rite initiatique que propose l’E2C, un rite qui donne toute leur place aux temporalités de la transition et de l’alternance dans une perspective de pédagogie interculturelle basée sur une co-construction formateurs-stagiaires.
Mots-clés : jeune, adulte, parcours, formateur, stagiaire, école.

Young trainees on a Second Chance Schools (E2C) program: Already adults but not quite adults yet

Who are the young people who attend Second Chance Schools (E2C)? What is specific to these schools in comparison to other types of education? These are the two questions to which this paper seeks to respond. In regard to the first question, we are dealing with young people who have had a chaotic school career, and have come out of it with no diploma, no qualifications. Here we situate Second Chance School candidates in relation to the young people of their generation who, in a postmodern context, themselves occupy an unprecedented place within a new economy of the “ages of life.” After a childhood and adolescence marked by the determinative influences of their milieu of origin, they have found themselves having to take charge of their adult life course, an individualized life course at the mercy of the hazards of a society of mobility and flexibility. In this context, and with a past that has held them back, the young candidates for Second Chance School try to seize a second chance at professional integration. They do so through the initiatory rite that these schools offer them, a rite that gives a prominent place to the temporalities of transition and co-op training, with- in a perspective of an intercultural pedagogy based upon teacher-student collaboration.
Keywords: young, adult, life course, teacher, student, school.

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n° 47

Formation et professionnalisation des ingénieurs : articulations et tensions

Éditorial
Jean-Marie Barbier

Note de synthèse

Denis LEMAÎTRE, Formation et professionnalisation des ingénieurs en France :
le modèle de l’école d’ingénieurs et ses recompositions

Articles de recherche

Bernard BLANDIN, Alexandra BADETS et Yann SERREAU, Articulation recherche- formation : le cas de la recherche sur les formations d’ingénieurs du CESI.
Linda GARDELLE, Quels ingénieurs veut-on former aujourd’hui au Maroc ?
Entre influences internationales et spécificités locales, un modèle en devenir .
Abdelkarim ZAID et Joël LEBEAUME, La formation d’ingénieurs par apprentissage : temporalité prescrite et temporalités vécues
Christophe MORACE et Damien COADOUR, Former des ingénieurs au transfert de technologie : entre dimensions professionnelles et dimensions culturelles

Enjeux théoriques

Josiane Vero et Bénédicte Zimmermann, À la recherche de l’organisation
capacitante : quelle part de liberté dans le travail salarié ?

Information

Le réseau Ingenium

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Éditorial
Jean-Marie Barbier

Les premières rencontres professionnelles se tissent dès l’école, avait l’habitude de dire Antoine Vitez, passionné de passages entre école, théâtre et vie.
Ce qui est vrai de la formation artistique l’est plus généralement de la formation professionnelle : c’est en multipliant les passages entre différents espaces et cultures d’activités que, croyons-nous, les sujets humains se construisent de la façon la plus riche et la plus personnelle.
Mais cette affirmation, fût-elle largement partagée par les acteurs éducatifs et les acteurs professionnels, peut ne rester qu’une croyance, faute d’être pensée aussi bien pour l’ingénierie de dispositifs que dans la recherche. Et c’est là que commencent les difficultés.

Les acteurs présents en formation professionnelle, intervenants ou apprenants, sont amenés à évoluer dans différents types d’espaces et de cultures, souvent confondus, mais dont les logiques d’activités et de rapports entre sujets sont hétérogènes :
– espaces et cultures d’enseignement proprement dits, privilégiant la mise à disposition de savoirs et les transformations de savoirs disciplinaires en savoirs à enseigner, puis en savoirs enseignés, puis en connaissances ;
– espaces et cultures de formation privilégiant des capacités ou des attitudes ordonnées autour de la perspective de leur transfert dans des activités et situations de référence ;
– espaces et cultures de pré-professionnalisation fonctionnant dans les lieux et les temps éducatifs comme des espaces de simulation des espaces professionnels, et reposant notamment sur l’intervention d’autres acteurs que les acteurs éducatifs, sur la présence de mécanismes d’identification réciproque entre ces acteurs et les apprenants, sur la mise au point de gestes qui sont à la fois des actes professionnels et des communications-en-acte d’actions ;
– espaces et cultures de développement de compétences et de professionnalisation pour des sujets déjà engagés dans l’action professionnelle mais pour lesquels sont ménagés des moments de « culture de soi », reposant notamment sur le cumul de plusieurs représentations identitaires, sur l’organisation de moments spécifiques d’identification et d’analyse par les sujets de leurs propres activités, sur l’intention de transformer à la fois le travail et les sujets au travail ;
– espaces et cultures professionnels proprement dits, eux-mêmes liés à des espaces et cultures socio-économiques, soumis à la production d’utilité et de profit.

Ce qui est vrai de la formation professionnelle en général l’est particulièrement de la formation et de la professionnalisation des ingénieurs. La situation spécifique des écoles d’ingénieurs en France, la place et les investissements sociaux qui leur sont accordés, le rôle qu’elles jouent dans la stratification sociale les ont conduites à devenir un acteur pédagogique important dans l’organisation de passages entre espaces d’activités éducatifs et professionnels, mais aussi à observer les multiples tensions nées de ces passages, et dont la maîtrise intellectuelle reste encore à assurer par tous ceux qui y travaillent : responsables de dispositifs, chercheurs, apprenants, significative- ment appelés encore « élèves ».
Partant d’une culture scientifique de la formation des adultes, la revue Savoirs contribue plus largement à poser des questions touchant les rapports entre formation et activités professionnelles. Ce numéro est le premier consacré à la population des ingénieurs. La revue a choisi de le centrer sur le repérage, l’analyse et le traitement de ces tensions, constat qui émergeait avec la force de l’évidence de plusieurs des travaux de recherche effectués dans le champ.
Conçu en lien avec le rédacteur de la note de synthèse, Denis Lemaître, acteur de ce champ, il réunit sans exhaustivité les travaux d’un certain nombre de chercheurs le plus souvent directement concernés en tant qu’enseignants et/ou formateurs.

Cinq types d’articulations et de tensions ont pu faire l’objet d’une attention plus particulière :
– Les articulations et tensions entre espaces d’activités tels qu’ils sont proposés/prescrits aux apprenants et tels qu’ils sont investis par eux : elles sont abordées à travers le prisme de l’étude des temporalités prescrites et des temporalités vécues dans le cas d’une formation d’ingénieurs en alternance (Abdelkarim Zaïd et Joel Lebeaume).
– Les articulations et tensions nées de l’hétérogénéité de l’engagement en formation et en recherche des personnels d’encadrement des écoles : elles sont étudiées dans le cas d’une école accueillant des ingénieurs en promotion sociale, le Centre d’études supérieures industrielles (Bernard Blandin, Alexandra Badets et Yann Serreau).
– Les articulations et tensions nées du passage entre espaces nationaux différents : elles sont abordées par le biais des dimensions professionnelles et des dimensions culturelles dans le cas d’une formation entrant dans le cadre d’un transfert de technologie (Christophe Morace et Damien Coadour).
– Les articulations et tensions dans la référentialisation d’un système de formation, approchées par le biais de la pression des influences internationales et des réalités locales dans le cas d’une formation d’ingénieurs au Maroc (Linda Gardelle).

Au-delà de ces tensions, Denis Lemaître, dans une vue d’ensemble de la littérature sur le champ en relève aussi les cohérences. Cette intention est prolongée en final du numéro par une information sur l’activité d’animation d’un réseau qui y contribue directement : le Réseau Ingenium (président : Michel Dubois, vice-présidente : Marie-Laure Vitali), réseau d’enseignants-chercheurs en sciences humaines, qui a choisi significativement d’intervenir sur le triptyque/cœur de leur activité : organisation, travail, formation.

Ce numéro ainsi conçu est dédié et adressé tout particulièrement à tous ceux qui contribuent quotidiennement à la formation/transformation des compétences professionnelles/humaines des ingénieurs.

Jean-Marie Barbier

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Communications de recherche
résumés

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Linda GARDELLE

Enseignante-chercheure. MCF ENSTA Bretagne. Pôle Sciences humaines et sociales, Centre de recherche sur la formation – EA 1410 Cnam Paris.

Résumé : Cet article porte sur la formation des ingénieurs au Maroc dans un contexte d’internationalisation de l’enseignement supérieur et d’in- jonctions très fortes à l’innovation. Est analysée la manière dont les offres curriculaires marocaines sont influencées par les modèles venus d’ailleurs et comment et avec quels débats elles sont reconfigurées. Les résultats d’enquêtes menées sur le terrain entre 2015 et 2018 révèlent qu’une tendance originale se développe au Maroc, qui vise à concevoir une innovation « si- tuée », tournée vers les défis particuliers marocains, et plus largement africains.
Mots clés : formation d’ingénieurs, Maroc, internationalisation, innovation

What is currently required of engineer training in Morocco? Between international influences and local specificities, an emerging model

This article concerns engineer training in Morocco in the context of the internationalisation of higher education and strong innovation injunctions. The ways in which models from abroad influence Moroccan curricula are analysed and discussed. The results of field studies conducted between 2015 and 2018 reveal a specific burgeoning trend, which aims at “situated” innovation, adapted to the challenges particular to Morocco and more broadly, to those of Africa.
Keywords: engineering education, Morocco, internationalisation, innovation

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La formation d’ingénieurs par apprentissage : temporalité prescrite et temporalités vécues

Abdelkarim ZAID

Professeur des universités, Université Lille Nord de France, CIREL.

Joël LEBEAUME

Professeur des universités, Université de Paris Descartes, EDA, USPC.

Résumé : Dans la formation d’ingénieurs par apprentissage, les apprentis ingénieurs (AI) alternent des périodes successives dans des lieux sociaux différents (entreprise et université) a priori distincts, par leurs organisations, leurs acteurs, leurs fonctions économiques, etc. Leur formation professionnalisante postule la reconstruction de cette succession comme un ensemble cohérent d’actions de formation et d’apprentissage. La préoccupation centrale de cet article porte ainsi sur l’investigation didactique de la temporalité prescrite de formation, des temporalités vécues – par les AI et les tuteurs ingénieurs (TI) – et de leur rapport. La temporalité prescrite est reconstruite à partir des documents présentant l’ingénierie pédagogique de la formation en focalisant les contenus, les activités et leur progression au cours d’une séquence de formation. Les temporalités vécues et le rapport entre temporalités prescrite et vécues sont inférés à travers l’analyse thématique et lexicale des discours des AI et des TI recueillis lors d’entretiens semi-directifs. L’analyse de l’ingénierie pédagogique met en évidence un clivage entre temporalité académique et temporalité professionnelle. Ce clivage est actualisé en temporalités vécues : si les TI privilégient l’intégration de l’AI dans le processus de production de l’entreprise, les AI privilégient les acquis du processus de formation exprimés en termes de position et de trajet en entreprise.
Mots clés : didactique, temporalité, ingénieur, alternance

Work-based engineering training: Organisational and experienced time

Work-based training articulates complex, successive processes that are supposed to transform perceptions and practices of engineering trainees and those of actors and institutions within both university and company settings. Work-based engineering training articulates specific schedules. Studies on the training of engineers have mainly looked at the management of time, seen as a constraint or a resource. In this article, we investigate organizational time and time as experienced by trainee engineers (TE) and their engineer- ing tutors (ET) in the work-based training contexts. Our focus is on the link between training time and the construction of knowledge and professional competence. Eleven pairs of TE/ET were interviewed and their discourse was analysed through two complementary levels (lexical and thematic). The perceptions of organizational and experienced time, by TEs and ETs are characterized and some implications for the training of engineers in work- based programs are proposed.
Keywords: didactics, temporality, engineer, work-based training

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Former des ingénieurs au transfert de technologie : entre dimensions professionnelles et dimensions culturelles

Christophe MORACE

Docteur en sciences de l’éducation, enseignant-chercheur en sciences humaines et sociales du Pôle Professionnalisation et formation des ingénieurs à l’ENSTA Bretagne. Chercheur au laboratoire CNAM CRF (EA 1410).

Damien  COADOUR

Docteur en sciences de l’éducation, enseignant-chercheur en sciences humaines et sociales du Pôle Professionnalisation et formation des ingénieurs à l’ENSTA Bretagne. Chercheur au laboratoire CNAM CRF (EA 1410).

Résumé : Cet article a pour objectif d’identifier si, et comment, des différences de cultures nationales peuvent avoir un impact sur le déroulement de formations au transfert de technologie et sur l’activité du formateur. Un transfert de technologie implique de former un client afin qu’il puisse devenir autonome sur un marché qui peut aussi être celui de son fournisseur. Ce type de formation se déroule donc dans un contexte de coopération et de compétition entre des entreprises qui peuvent être à la fois partenaires et concurrentes. Ainsi, les ingénieurs de l’entreprise fournisseur, qui assurent les formations, cumulent des missions technologiques, pédagogiques et commerciales complémentaires et parfois opposées. En effet, ils gèrent à la fois des relations d’ingénieur à ingénieur, de formateur à apprenant et de vendeur à client. Ce type de formations se déroulant généralement en contexte international, nous proposons d’analyser les liens entre les dimensions professionnelles et les dimensions culturelles à l’œuvre à partir de la perspective d’ingénieurs français qui assurent des formations auprès de groupes d’ingénieurs brésiliens. Puis, nous présentons dans nos résultats les dilemmes des formateurs dus à des dimensions professionnelles, à des dimensions culturelles ou à des stratégies articulant les deux dimensions, ce qui nous mène à suggérer la question de la formation de formateurs au transfert de technologie.
Mots clés : formation, transfert de technologie, dimensions culturelles, France, Brésil

Training engineers for technology transfer

The main objective of this article is to explore if and how differences in national cultures may have an impact on technology transfer training. Technology transfer involves training a client so that it can become self-sufficient in a market that can also be that of its supplier. Therefore, this type of training takes place in a context of cooperation and competition between the two parties, who can become both partners and competitors. As a consequence, the engineer trainers add technological and commercial dimensions to their pedagogy which can be both complementary and, at times, opposed to each other. As technology transfer training takes place in an international environment, we propose to analyse the links between professional and cultural dimensions from the perspective of French engineers in charge of training Brazilian engineers. Our results show the dilemmas which trainers have to face in trying to combine these professional and cultural dimensions and strategies. Lastly, we explore the perspective of a train-the-trainers course specifically dedicated to technology transfer training in an international con- text.
Keywords: technology transfer training, cultural dimensions, France, Brazil