Depuis les années 1970-80, l’idée puis les politiques d’éducation permanente ont mis en scène, pour la première fois de façon aussi spectaculaire, la vie adulte. Le terme « adulte » contemporain est le fruit d’un siècle d’évolutions de valeurs culturelles, où le questionnement de discriminations ancrées dans les mentalités est à la base de nombre de changements : que fait l’adulte de son âge, de son genre, de ses appartenances, de ses maturités et de ses déficits ?

Ce numéro envisage la question de la vie adulte depuis sa signification sémantique et symbolique jusqu’à son entrée en formation. À travers le repérage des idéaux-types de l’adulte (mature, en maturation ou immature), c’est une figure plurielle qui se dessine aujourd’hui, liée de manière aigüe à la formation, initiale ou continue, à ses défaillances et à ses recompositions, à ses enrichissements : l’identité adulte n’est plus linéaire. Que sait-on de cet âge difficile à définir, si ce n’est par la maturité biologique qui ne présage en rien d’une quelconque capacité d’autonomie, de responsabilité ou déjà de maturité psychologique ? Qui est cet adulte dont l’itinéraire est jalonné d’obstacles qui le transforment et font de lui un apprenant continuel ? La formation des adultes introduit des questions éducatives particulières, distinctes des processus d’apprentissage enfantins du fait de la spécificité du public concerné : son âge bien sûr, mais aussi une expérience constituée, et des motivations qui lui sont propres. Car à tant parler de la formation, de ses chances et de ses handicaps, on risque parfois d’oublier l’essentiel : à l’origine est l’adulte

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Articles de recherche – résumés

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Formation continue et transformation des pratiques enseignantes : le rapport à la formation

Thierry FLEITZ
Professeur agrégé d’EPS, docteur en sciences de l’éducation de l’université de Lille 1 au CUEEP, Laboratoire Trigone.

La formation continue modifie-t-elle les pratiques, dans quelle mesure et pourquoi ?
Plutôt que de considérer les problèmes relatifs à la qualité de la formation ou l’identité des personnes impliquées, nous avons préféré étudier ce qui rassemble un individu et une formation en vue d’un changement et ce à travers la notion de « rapport à la formation ».
Un échantillon de professeurs d’éducation physique, bien que non représentatif de l’ensemble des professeurs, nous a paru un bon choix pour effectuer cette étude, car ils disposent d’une grande liberté de décision et d’autodétermination. Ils doivent, par conséquent, construire d’une façon sensée tout ce qui ne leur est pas imposé par la hiérarchie ou par la pression des collègues.
Les caractéristiques de ce « rapport à la formation » seront précisées à travers cinq composantes : le degré d’implication des professeurs, la représentation mentale qu’ils se font de la profession, les motivations professionnelles et socio-affectives qui les poussent à s’engager, le contenu de formation, la façon dont elle est dispensée et, par la suite, sa mise en application.Dans le rapport à la formation des professeurs étudiés, ces composantes sont présentes à des degrés divers, mais les innovations observées dans leurs pratiques sont toujours construites autour d’un rapport à la formation que nous avons appelé rapport « opératif » à la formation. Cette notion nous aide à comprendre comment les aspects psychologiques, les contenus de formation et l’environnement professionnel entrent en interaction dans le processus de formation.

Continuing education and transformation of teaching practices : the trainee’s relationship to the training experience

Does continuing education change teachers’ practices ? If so, to what extent and why ?
Rather than taking into separate account problems related to the quality of the training on the one hand, and the identity of the trainees, on the other, we have preferred to study that which unites an individual and his or her given training experience aimed, as are most experiences of the kind, at bringing about lasting change.  We conducted this study via the notion of “rapport à la formation” or “the trainee’s relationship to the training experience.”
Although not representative of all teachers, a sample of physical education teachers seemed to us to be an interesting target population for this study, as they enjoy a significant degree of autonomy and self-determination.  As a result, they are free to construct, as they see fit, all which is not expressly imposed upon them by their hierarchy or adopted by them due to peer pressure.
The characteristics of this “relationship to the training experience” revolve around five main components : trainees’ degree of engagement or involvement in the course, their mental representations of the job they do, the professional and socio-affective motivations which incite them to undertake the training course in the first place, the course contents, and finally, the way in which the course is delivered and implemented through practice.
In this “relationship” as observed in the current study, these components are present to varying degrees, but the innovations observed in practice are always the result of a “relationship to the training experience” which we call the “operative” relationship to training.  This sub-notion allows us to understand how psychological factors, course contents, and immediate professional environment interact throughout the training process.

Formación continua y transformación de la práctica de los profesores : la relación con la formación

La formacion modifica las practicas de los profesores? en que medida y por qué ?
En lugar de considerar los problemas relativos a la calidad de la formación o a la identidad de las personas implicadas, nosotros hemos preferido estudiar lo que unifica a un individuo y a una formación en vista de un cambio; este analisis es hecho segun la noción de “relación con la formación”.
Una muestra de profesores de educación física, aunque no representiva del grupo total de profesores, nos pareció una buena posibilidad para efectuar este estudio, puesto que ellos tienen gran libertad de decisión y de autodeterminacion. Estos profesores deben en consecuencia construir con sensatez todo lo que sus superiores y la presion de sus colegas no les imponen.
Las caractéristicas de esta “relación con la formación” seran definidas a traves de 5 componentes: el grado de implicacion de los profesores, la representación que ellos tienen de la profesión, las motivaciones profesionales y socioafectivas que los llevan a comprometerse, los contenidos de las formaciones, la manera de dar dicha formación y de la ponerla en práctica.
En la relación de estos profesores con la formación, los componentes citados son presentes en grados diversos, pero la innovación observada en sus prácticas es siempre construída alrededor de una relación con la formación que hemos llamada “operatoria”. Esta noción nos ayuda a comprender como los aspectos psicológicos, los contenidos de las formaciones y el ambiente profesional entran en interacción con el proceso de formación.

Temporalités biographiques et temporalités institutionnelles : la construction identitaire de l’ingénieur promu

Pascal ROQUET
Ancien chargé d’études au Céreq, maître de conférences en Sciences de l’éducation au Cueep à l’Université de Lille 1. Il appartient au laboratoire Clerse/Ifresi, et est associé au laboratoire Trigone/Cueep.

La question de la construction des identités professionnelles des ingénieurs relève d’une dynamique qui articule à la fois les trajectoires biographiques, les filières de formation et d’emploi, et les modèles scolaires et professionnels de l’ingénieur. Cette dynamique se trouve de nouveau réinterrogée au cours des années 90 suite à l’introduction d’un dispositif de formation innovant : les Nouvelles Formations d’Ingénieurs (NFI). Nous nous appuierons sur l’étude spécifique d’un cas d’école qui visibilise ces transformations et touche au plus près la compréhension des carrières promotionnelles de techniciens devenant ingénieurs, leur mode de sélection dans une filière de formation, et plus généralement la construction identitaire de l’ingénieur promu. Celle-ci s’inscrit dans un processus de remaniement identitaire, autour de la reconnaissance d’agencements de différents types de savoirs, et recompose ainsi les catégorisations de l’identité professionnelle de l’ingénieur promu.

Biographical and institutional temporalities : the construction of identity in young engineering graduates

How an engineer comes to construct his or her professional identity operates through an ensemble of factors such as life experiences, formal education, work experiences, as well as the aspiring engineer’s various school and professional role models.  This dynamic construction has once again become a topical subject in the 1990s following the introduction of an innovative training program called “les Nouvelles Formations d’Ingénieurs” (NFI), or “New Training for Engineers.”  Our study looks at the case of a specific school where these transformations are visible and where they have a direct impact on the understanding of future career options and the career decision-making process in which young engineers engage as they begin to construct their future professional identities.  This process is a “re-ordering” of the young professional identity anchored in the recognition of newly-acquired forms of knowledge, which in turn leads to a re-ordering of the more formal classifications of professional identity upon which young engineering graduates base their career decisions.

Temporalidad biográfica y temporalidad institucional : la construción de la identidad del ingeniero promovido

El tema de la construcción de las identidades profesionales de los ingenieros comprende una dinámica que articula a la vez las biografías, los dominios de formación y de empleo, así que los modelos escolares y profesionales del ingeniero. Esta dinámica se encuentra de nuevo discutida a raiz de la introducción, en el transcurso de los años 90, de un nuevo programa de formación innovante : las nuevas formaciones de ingenieros (NFI). Nosotros nos basaremos sobre el estudio del caso específico de una escuela que apunta a esas transformaciones y que aborda de cerca la comprensión de carreras promocionales de los técnicos promovidos como ingenieros, sus modos de selección en un programa de formación y, de manera mas amplia, la construcción de la identidad del ingeniero que es promovido. Esta identidad  tiene lugar en un proceso de reorganización que gira en torno al reconocimiento de  l’acción de los diferentes tipos de conocimiento, recomponiendo así las categorizaciones de la identidad profesional del ingeniero promovido.